Programa de Educação Emocional: Uma intervenção participativa com professores

Programa de Educação Emocional: Uma intervenção participativa com professores

Resumo

Propósito: Avaliar os efeitos de um programa para desenvolver as competências socioemocionais (CSE) voltado às dimensões do autoconhecimento e autogestão emocional como recurso para o bem-estar e alívio do estresse de professores de uma escola pública brasileira em região socialmente vulnerável.

Metodologia: Utilizou-se a estratégia metodológica da pesquisa-ação participativa com 18 professores. As técnicas de coleta de dados utilizadas foram: roda de conversa, entrevista individual, observação participante e grupo focal. O Programa de Educação Emocional (PEEP) foi realizada em 10 encontros de uma hora e meia cada. Os dados foram analisados por meio de análise de conteúdo temático.

Achados: Foram identificadas duas categorias temáticas: o aprimoramento de habilidades de autoconhecimento e de autogestão emocional dos professores a partir de relatos sobre a melhora da capacidade para lidar com as próprias emoções e de gerenciar as demandas emocionais do cotidiano escolar, com reflexos positivos em seu bem-estar e na prática docente.

Originalidade/valor da pesquisa: Este estudo conecta-se a poucos realizados sobre os efeitos de programas de intervenção para as CSE do professor. Evidenciou-se que seguir as etapas da metodologia de pesquisa-ação participativa propiciou a aproximação do pesquisador com os professores e um conhecimento genuíno sobre a realidade a ser pesquisada. Desse modo, emergiram problemas reais relacionados à dimensão emocional do professor e as ações e resultados foram legitimadas pelos participantes.

Palavras-chave: competências socioemocionais, educação emocional, estresse ocupacional, professores, desenvolvimento de programas, emoções manifestas

Article classification: research paper

* Tradução do artigo publicado originalmente em Português na Qualitative Research Journal em novembro/2020. Acesso ao original: https://www.emerald.com/insight/content/doi/10.1108/QRJ-07-2019-0052/full/html?skipTracking=true

INTRODUÇÃO

O estresse dos professores tem efeitos negativos no cotidiano escolar, com prejuízos à qualidade do relacionamento com os alunos e à aprendizagem dos mesmos (Fisher, 2011; Gomes e Quintão, 2011; Herman et al., 2018; Jones et al., 2013; Shussler et al., 2016; Silveira et al., 2014), sobretudo em regiões de maior vulnerabilidade social, ou seja, em contextos de desvantagem social, de exposição à violência e de pobreza que agregam carga adicional ao sofrimento do professor (Abramovay, 2002; Jennings, et al., 2017).

Fatores associados às mudanças sociais e no contexto escolar, como classes superlotadas, comportamentos difíceis dos alunos e sobrecarga de trabalho, têm contribuído para o aumento da complexidade da docência e para o aumento do estresse do professor, levando a diminuição de sua satisfação com a atividade e abandono da profissão (Fisher, 2011; Karimzadeh et al, 2012; Richards, 2012; Schussler et al., 2016). Este cenário tem sido identificado em diversos países, como Estados Unidos (veja Jennings e Greenberg, 2009), Alemanha (veja Rahm e Heise, 2019), Brasil (veja Carlotto, 2011), Etiópia (veja Kabito e Wami, 2020) e Iraque (Al-Asadi et al., 2018).

O aumento de habilidades para lidar melhor com as emoções e com as relações tem se mostrado efetivo na promoção do bem-estar psicológico, na redução do estresse e promoção de saúde emocional e mental (Gómez-Gascón et al, 2013; Karimzadeh et al., 2012), além de impactar na melhora da qualidade dos relacionamentos (Maulana et al., 2014).

A formação tradicional do professor brasileiro volta-se quase que exclusivamente para as questões cognitivas e para a racionalização do processo pedagógico, não contemplando a dimensão emocional e afetiva (Amado et al, 2016; Freire et al, 2012; Ribeiro, 2010). Mostra-se, assim, relevante buscar estratégias que reforcem recursos internos do professor para lidar com as demandas emocionais da docência, como programas de educação emocional para o aumento das competências socioemocionais.

No entanto, há um número pequeno de estudos que avaliaram os efeitos nos docentes de programas ou intervenções para sua educação emocional (Marques et al., 2019). Do total de 398 estudos encontrados sobre educação emocional e aprendizagem socioemocional nas escolas até o ano de 2017, a maioria avaliou intervenções voltadas aos alunos. 108 estudos (27%) envolveram o professor de alguma forma (Marques et al., 2019), sendo que 90 artigos têm o professor como participante, mas não tratam de sua própria competência socioemocional (Esen-Aygun & Sahin-Taskin, 2017; Paxton et al., Shek & Sun, 2013). Apenas 5% dos artigos encontrados (18 estudos) voltavam-se especificamente para os efeitos desse treinamento para os próprios docentes (Castillo-Gualda et al, 2017; Dolev & Leshem, 2017; Jennings et al., 2017; Schussler et al., 2016).

Alguns estudos apontaram sobre a necessidade de mais pesquisas que evidenciassem os impactos da educação emocional do professor no sentido do cuidado de si e de poderem atender as necessidades emocionais de seus alunos (Dolev e Leshem, 2016; Jennings et al., 2011; Schussler et al., 2016).

Este estudo buscou avaliar por meio da pesquisa-ação participativa os efeitos de um programa de educação emocional para professores (PEEP) para desenvolver as competências socioemocionais (CSE) como recurso para promover bem-estar e alívio do estresse em uma escola pública brasileira em região socialmente vulnerável.

 

Definindo as emoções

A emoção pode ser definida como um sentimento e seus pensamentos distintos, que envolve estados psicológicos e biológicos propulsores de ações diversas (Goleman, 1995). Surgem no processo evolutivo como uma resposta adaptativa e organizada a um evento externo ou interno, com significados positivos ou negativos para o indivíduo e que envolvem aspectos fisiológicos, cognitivos e motivacionais (Salovey e Meyer, 1990). Como seres sociais, há uma ampla gama de estímulos que podem gerar emoções.

A docência é uma profissão multi dimensional, com intensa manifestação emocional e este aspecto pode afetar tanto a saúde mental quanto a satisfação do professor com o trabalho. Desenvolver habilidades para lidar melhor com suas emoções mostra-se essencial para a prática docente (Dolev e Leshem, 2017).

 

Competências Socioemocionais

A capacidade de perceber e monitorar as próprias emoções e a de outros, assim como guiar seus pensamentos e as ações a partir delas foram organizadas em um constructo que se denominou de competências socioemocionais (CSE) (Jones, et al., 2013). Estes se inter-relacionam nas dimensões afetivas, cognitivas e comportamentais e fornecem uma base para o comportamento social mais positivo e menos sofrimento emocional (Durlak, et al., 2011).

O referencial de CSE adotado neste estudo é o da CASEL (2018) em razão do grande número de programas aplicados que o utilizaram e de estudos realizados no contexto educacional. Define a aprendizagem socioemocional como o processo pelo qual as pessoas adquirem o conjunto de conhecimentos, atitudes e habilidades que constituem a competência socioemocional para entender e gerenciar emoções, estabelecer e alcançar objetivos positivos, sentir e mostrar empatia pelos outros, estabelecer e manter relações positivas e tomar decisões responsáveis. Contém cinco diferentes dimensões que se inter-relacionam: autoconhecimento, autogestão, habilidades de relacionamento, consciência social e tomada de decisão responsável (CASEL, 2018).

Este estudo avaliou os efeitos de um programa de educação emocional participativo com os professores com o objetivo de contribuir para a o desenvolvimento das CSE associadas principalmente às dimensões do autoconhecimento e da autogestão emocional.

 

 

METODOLOGIA

 

Adotou-se a pesquisa-ação como estratégia metodológica com base empírica, associada a uma ação voltada a uma situação coletiva de professores. no qual o pesquisador e os participantes representativos da situação estão envolvidos de modo cooperativo ou participativo (Thiollent, 2018).

É concebida aqui como prática social e política que conjuga duas práticas sociais: a prática científica e a prática educativa em prol da transformação da realidade, já que busca formar a consciência crítica dos participantes de modo que possam compreendê-la e transformá-la. Desse modo, a pesquisa-ação busca um modo de ação para responder a problemas concretos (Pinto, 2014).

Busca assegurar a participação ativa dos atores na geração de conhecimentos, onde pesquisador e participantes aprendem juntos e que favoreçam a transformação da realidade dos sujeitos envolvidos (Thiollent, 2012). Os dados foram coletados após a aprovação pelo Comitê de Ética em Pesquisa (CEP) da UNIFESP e assinatura pelos participantes do Termo de Consentimento livre e esclarecido.

Neste estudo, a participação do grupo pode ser caracterizada como cooperativa, uma vez que os sujeitos escolheram voluntariamente participar, cooperaram com o projeto e foram regularmente consultados (Tripp, 2005).

O programa foi realizado com professores em uma escola pública brasileira, localizada na periferia do Município de São Paulo, região com altos índices de violência por iniciativa de um professor da escola. A escola tem aproximadamente 1800 alunos, 82 professores e há aulas nos períodos da manhã, tarde e noite. Participaram desse estudo 18 docentes.

A fase de aproximação com o campo e participantes ocorreu por meio de alerta de um professor pedindo para o gestor instituir um programa de saúde emocional, uma vez que o número de licenças médicas por estresse era muito alto. O gestor da escola fez contato com o pesquisador referência desse estudo, que realizou uma reunião com os gestores e professores dessa escola para verificar se o pedido era uma necessidade do coletivo e o que gostariam de propor. Eles relataram o quanto o estresse estava impactando na relação com os estudantes, no ensino e tornando-se um problema para o próprio andamento da escola. Pediram para conhecer o PEEP e foi realizado um encontro para expor o programa e apresentar as estratégias metodológicas de pesquisa, pautada na pesquisa-ação, explicando cada etapa em que os professores pudessem intervir para alterar o programa. Os professores não tinham obrigatoriedade em participar do PEEP.

Foram utilizadas como estratégias de coleta de dados a roda de conversa, a observação participante e a entrevista individual semiestruturada para ampliar a compreensão da situação e o entendimento dos participantes sobre a validade e relevância da implementação de um programa de CSE. (Minayo, 2011; Sampaio et al., 2014).

A observação participante da pesquisadora e o registro dos dados aconteceu ao longo de todo o programa. Ao final, foi realizado um grupo focal com o grupo para a avaliação das percepções e efeitos do programa (Gatti, 2005). Foi conduzido por uma pessoa experiente na técnica e um observador, que não haviam participado do programa para trazer uma perspectiva diferente e permitir que os participantes se sentissem à vontade para falar livremente. O conteúdo foi gravado com a autorização dos participantes, que tiveram seu anonimato garantido, e posteriormente transcrito para a análise.

O processo da pesquisa-ação é finalizado com a fase da avaliação e divulgação, que objetiva retomar o processo, organizar o conhecimento produzido para aprofundamento analítico e divulgar aos participantes (Tripp, 2005, Thiollent, 2018). Foram utilizados os dados coletados no grupo focal, que foram relacionados com os dados obtidos nas entrevistas individuais e nas observações participantes. O método utilizado foi a análise de dados qualitativa de conteúdo, do tipo temática (Sampieri et al. 2013).

A pesquisa-ação foi organizada em quatro fases, envolvendo todas elas tanto pesquisa quanto ação de modo cíclico, podendo ser retomadas ou se sobrepor (Tripp, 2005).

 

Fases da pesquisa-açãoEstratégiasObjetivosResultados
Fase exploratóriaRoda de conversa, observação participante, entrevista individual semiestruturada.Conhecer e compreender mais profundamente o contexto do campo; aproximação com os  participantes.Compreensão do contexto da escola e dos professores e as relações/emoções no trabalho.

Identificação de problemas motivados pelo estresse psicológico e fadiga.

Fase da pesquisa aprofundadaAnálise dos dados coletados na fase exploratória.Validar os problemas identificados e alinhar as possíveis ações com os participantes.Identificou-se a dificuldade dos professores em lidar com as questões emocionais do cotidiano escolar, impondo a eles alto nível de estresse, de insatisfação com o trabalho, de desmotivação e de problemas de saúde física e mental. Discutiu-se com um grupo de professores os temas que consideravam mais relevantes para a estruturação final do programa.

 

Fase da ação concretaAplicação do programa de educação emocional para professores (PEEP). Coleta de dados por observação participante e registro.Experimentar as atividades de autopercepção e manejo das emoções dentro e fora da aula.

Escutar e compartilhar as experiências no grupo.

Validar a aula presente e planejar a próxima aula.

O PEEP foi reestruturado e adaptado conforme a necessidade dos participantes em conjunto com o pesquisador em razão das situações vivenciadas pelos participantes. Por exemplo: reduzir a carga horária do curso, oferecer menos conteúdos teóricos e mais atividades experimentais nos encontros.
Fase da avaliaçãoGrupo focal.

Encontro com os participantes para divulgação dos resultados.

Avaliar o PEEP quanto ao conteúdo programático,  condução e analisar seus efeitos. Retomar o processo, organizar o conhecimento para aprofundamento analítico e divulgação aos participantes.Aceitação positiva do PEEP e da condução realizada pela pesquisadora.

Os professores notaram mudanças significativas nas relações com os estudantes e com os pares. Pediram que o programa se estendesse aos demais professores da escola.

Uma gestora de uma escola vizinha solicitou à pesquisadora que implementasse o PEEP na escola que ela dirigia.

 

 

 

 

O Programa de Educação Emocional (PEEP)

O PEEP foi realizado com o grupo de participantes em 10 encontros com duração de uma hora e trinta minutos cada um. Incluiu atividades individuais, coletivas e explanações conceituais e foram oferecidos exercícios para os intervalos entre os encontros.

Este formato baseou-se inicialmente em outras intervenções para desenvolver as competências socioemocionais de professores (Fincias e Izard, 2013; Jennings et al., 2011; Karimzadeh et al, 2012; Pérez-Escoda et al, 2012; Talvio et al., 2013), sendo priorizados os assuntos indicados pelos professores.

Os temas trataram das emoções como fenômeno cognitivo, mecanismos neurofisiológicos básicos, emoções primárias e secundárias, percepção e identificação das próprias emoções (autoconhecimento emocional), relação entre emoções e estresse e estratégias para a autogestão emocional (Damásio, 2012; Davidson, 2013; Ekman, 2011).

As estratégias de ensino foram baseadas nas metodologias ativas de aprendizagem, que pressupõem a participação do aprendiz, o reconhecimento de sua autonomia e o respeito a sua bagagem cultural, numa ação dialética para a construção do conhecimento (Mitre et al., 2008).

No início de cada encontro, foram incluídas práticas de respiração e consciência corporal,  que tiveram por objetivo proporcionar diminuição da agitação mental e favorecer o processo de aprendizagem socioemocional no que se refere a maior percepção das sensações físicas e das emoções.

 

Temas trabalhados em cada encontro:

  • 1º. encontro – As emoções e seu impacto na saúde e bem-estar
  • 2º encontro – O impacto das emoções desagradáveis – raiva e frustração
  • 3º encontro – O impacto das emoções desagradáveis – raiva e frustração (continuação)
  • 4º encontro – Lidando melhor com o medo e a ansiedade
  • 5º encontro – Lidando melhor com o medo e a ansiedade (continuação)
  • 6º encontro – A importância da tristeza na saúde emocional
  • 7º encontro – O cultivo das emoções agradáveis para o equilíbrio emocional
  • 8º encontro – O cultivo das emoções agradáveis para o equilíbrio emocional (continuação)
  • 9º encontro – Compartilhamentos finais
  • 10º encontro – Encerramento do programa e grupo focal

Foi feito um encontro com os participantes após seis meses da conclusão do programa, no entanto houve mudanças na gestão e inviabilizou a divulgação adequada da análise do processo com o grupo.

 

RESULTADOS E DISCUSSÃO

Foi realizada a análise temática dos conteúdos obtidos das falas dos professores, participantes por meio de entrevistas que foram realizadas na fase exploratória, do grupo focal realizado após a intervenção e das anotações do diário de observação participante durante a intervenção. Evidenciou-se os efeitos do PEEP no autoconhecimento emocional e autogestão por meio de duas categorias temáticas abaixo:

 

1ª. Categoria temática: Autoconhecimento emocional

Ao longo do programa, foi possível observar que os participantes tornaram-se mais hábeis em discriminar o que sentiam.

Na fase exploratória,  quando perguntados na entrevista sobre as suas emoções com o trabalho docente e o que faziam para lidar com elas, os professores tendiam a responder superficialmente, como uma opinião sobre a situação externa, com julgamentos e racionalização, como demonstrada na fala do Professor #14:

 

Entrevista inicial – Professor #14: “Eu gosto da escola, dos professores, da direção, até com os alunos me dou bem. Mas gostaria que o prédio tivesse uma aparência melhor, está muito feio, decadente, o aluno destrói e não é punido.”

 

Ou expressavam sentimentos de angústia que não conseguiam definir, buscando absorver ou racionalizar emoções negativas para lidar como elas, como apresentado na fala do professor #2 abaixo:

Entrevista inicial – Professor #2: “Tem estresse do dia a dia, às vezes passo mal na escola. (…) É difícil, muitas vezes fico pensando e tento achar um caminho. Quando um aluno é desrespeitoso fico magoada, acabo levando para casa! Tento me desligar, mas não consigo, levo o problema para casa e fico pensando, as vezes dá até insônia.”

 

A tendência do distanciamento do campo das emoções e dos sentidos pode ser motivada pela formação tradicional do professor brasileiro que pouco contempla a dimensão emocional e afetiva, embora já há algum tempo ela seja reconhecida como importante na prática docente (Amado et al, 2016; Freire et al, 2012; Ribeiro, 2010). Além disso, na maioria do sistema público brasileiro é comum que um professor dê aulas em duas ou três escolas diferentes, com aulas com duração de 45 minutos em diferentes turmas e a exigência de que cada professor cumpra a meta de dar um determinado conteúdo, o que dá pouca oportunidade para que o professor possa dar atenção os aspectos afetivos.

No início do PEEP, os participantes reconheceram que pouco percebiam sobre seus sentimentos; sobre diferenciar os pensamentos das emoções e associar algumas emoções às sensações corporais, como destacado abaixo:

 

Observação participante – Professor #12: “[em uma atividade] consegui ver melhor o lado emocional, que fica sempre meio escondido. Fico o tempo todo trabalhando com a razão com tudo o que acontece no dia a dia. Por mais sofrimento ou alegria que eu sinta, acabo sempre procurando o seu lado racional, a emoção vem na hora, mas deixamos de lado.”

 

Observação participante – Professor #6: “No encontro anterior, quando a gente ´ouviu os barulhos do corpo´ foi bem significativo. E de vez em quando lembro de prestar atenção em casa, estando um pouco mais relaxado, e consigo sentir os ´barulhos do corpo´ e entender melhor o que eu estou sentindo.”

 

Relatos dos professores após a intervenção com o PEEP:

Grupo focal – Professor #2: “Participar do projeto foi gratificante porque nessa correria de todo dia, de trabalhar, muita coisa passa despercebida, inclusive os sentimentos de raiva, de medo, então são coisas que passam, a gente sente e vai ignorando. Depois passa e a gente nem percebe. Por exemplo, o que eu estou sentindo, é raiva?”

 

Grupo focal – Professor #5: “Passei a refletir em coisas que eu não refletia, a cuidar de mim, a parar e pensar na questão da raiva, do nervosismo, coisas que eu não pensava e agora paro para ver.”

 

Os relatos evidenciaram um caminho trilhado ao longo de sua participação no PEEP que culminou no aprimoramento do autoconhecimento emocional, com impactos positivos tanto na função docente quanto em sua vida pessoal. Os professores associaram maior consciência sobre suas emoções aos sentimentos de alívio, de satisfação e à mudança de comportamentos, conforme falas abaixo:

 

Grupo focal – Professor #8: “Eu estou com medo, mas estou com medo por quê? Então nesse sentido para mim foi gratificante porque eu pude me olhar mais e pontuar o que está acontecendo, se estou com raiva, por que estou com raiva, se estou ansiosa, por que estou ansiosa, se estou com medo, por que estou com medo e avaliar os picos dessa raiva, desse medo, de tudo.”

 

Perceber e identificar as emoções em si quando são sentidas e de que modo afetam seu comportamento, é um dos fatores que contribuem para a saúde emocional, realização profissional e redução do estresse (Karimzadeh et al., 2012). Está associado à efetividade do professor em ensinar e lidar com os desafios do cotidiano, permitindo antecipar os efeitos de suas expressões emocionais em outros e ampliando seu repertório de comportamentos emocionais (Dolev e Leshem, 2016).

Um aspecto relevante evidenciado na aplicação do PEEP foi que os professores passaram a reconhecer e falar mais abertamente de seus sentimentos genuínos, mesmo os desagradáveis, como raiva e desprezo pelo aluno, sentimentos considerados socialmente inadequados para um professor. O programa proporcionou momentos em que puderam entrar em contato com as emoções desagradáveis:

 

Grupo focal – Professor #4: “Teve o tema da tristeza e recebemos uma massinha de modelar para que a gente pudesse simbolizar o que estava sentindo (…) eu cheguei a me comover porque eu lembrei do meu pai, engasguei naquilo que eu ia dizer, foi uma coisa muito forte. E quando terminou falei: ‘por que não pula essa parte?’ e ela respondeu: ‘nós temos tristezas e alegrias, tudo isso faz parte do que a gente sente’. Achei que foi muito bom.”

 

Há evidências de que a alternância entre sentimentos agradáveis e desagradáveis amplia a experiência emocional, podendo torna-la mais rica, e confrontar emoções “ruins”, ao invés de eliminá-las, está associado a maior resiliência, à reinterpretação mais positiva dos acontecimentos e à saúde emocional (Hershfield et al., 2013; Larsen et al., 2003).

O autoconhecimento emocional leva igualmente à maior compreensão das emoções nos demais. Assim, um efeito encontrado foi o aumento da empatia, como mostra a fala do professor #13:

 

Grupo focal – Professor #13: “(…) antes eu mandava meu aluno para o ´quinto dos infernos´. Mas agora, eu penso muito bem. Eu vejo o lado dele! Por que ele estava assim? Será que ele estava passando por alguma coisa?’ Deixar esse pensamento de xingar, esse pensamento de que é problema dele, de que não é meu filho. Esse lado mudou muito, passei a ver de outra maneira. Ver o aluno como um ser humano, não só como aluno nosso, aqui.”

 

A fala deste professor denota maior empatia com o aluno, buscando entender seus sentimentos, seu contexto e a responder de modo mais construtivo. A empatia relaciona-se com a capacidade de perceber a emoção do outro e aceitar sentimentos diferentes do seu (CASEL, 2018). O aumento da  empatia contribui para a qualidade do relacionamento, o que igualmente melhora a qualidade do ensino e aumenta a satisfação do docente (Dolev e Leshem, 2016).

Os resultados de outros estudos mostram o aumento do autoconhecimento emocional de professores com intervenções para a CSE, como no programa RULER (Castillo-Gualda et al., 2017), no trabalho de Dolev e Leshem (2016) (programa sem nomenclatura) e no programa CARE no estudo de Schussler et al. (2016).

O autoconhecimento emocional torna-se, assim, base necessária para o aprimoramento da capacidade de autogestão emocional (Subic-Wrana et al, 2014).

 

2ª. Categoria temática: Autogestão emocional

A partir dos relatos dos participantes, foi identificado o aumento da autogestão emocional como segunda categoria temática. A autogestão emocional está relacionada à capacidade de autogerenciamento de comportamentos e emoções a fim de se atingir uma meta (CASEL, 2018). Permite que se lide com as emoções positivamente e de maneira saudável, mesmo em situações desafiadoras (Jennings e Greenberg, 2009).

Durante as entrevistas iniciais realizadas na fase exploratória, os professores se mostravam menos hábeis em gerenciar as próprias emoções, como mostra a seguinte fala:

 

Entrevista inicial – Professor #3: “Até um tempo atrás eu achava que lidava muito bem [com minhas emoções], sou muito calmo, aparento ser. Minha estratégia era não externar, ficava comigo, mas comecei a ter problemas de saúde, a ter úlcera, gastrite.”

 

Este professor expressa uma forma de lidar com suas emoções por meio da supressão. A supressão emocional é considerada uma estratégia mal adaptativa de manejo emocional, uma vez que seu uso frequente gera impactos deletérios na saúde mental (Subic-Wrana et al., 2014).

A falta de capacidade de gerenciar as próprias emoções está associada ao aumento do estresse e ao sofrimento mental (Karimzadeh et al., 2012). Pesquisa realizada com 1021 professores brasileiros encontrou distúrbios psíquicos leves em 75% dos participantes, ansiedade em 70% e depressão em 44% (Tostes et al., 2018). Outro estudo realizado com 2181 professores do ensino público de um município brasileiro identificou que no período compreendido entre 2012 e 2016 houve 11% de afastamento de docentes do trabalho em razão de transtornos mentais e de comportamento (Carlotto et al., 2019). Estes dados evidenciam a importância de ações formativas que aumentem a capacidade de autogestão emocional.

Os professores foram trazendo, ao longo do PEEP, outras experiências sobre a dificuldade em manejar as próprias emoções, mas também o início da percepção do impacto que suas reações emocionais geravam nos alunos:

 

Observação participante – Professor #12: “Nesta semana, explodi com uma turma. E aí eu prestei a atenção que outras crianças ficaram assustadas comigo. Porque eles estão acostumados comigo falando baixinho e brincando com eles o tempo inteiro e de repente eu explodi. É incrível como a gente faz as coisas e não presta a atenção no momento, não é?”

 

Na realização do grupo focal, ao final do PEEP, um professor relata uma situação onde tem um comportamento diferente do habitual em uma situação que pode gerar emoções intensas:

 

Grupo focal – Professor #5: “Teve uma situação (…) de uma aluna que começou a gritar (…) e a falar um monte de palavrão, daí eu pensei na hora sobre uma fala que ouvi (…) sobre esse negócio de controlar a raiva, pensar. Eu fui com toda a calma e deixei ela gritar, (…) eu conversei com ela, e eu nunca tive essa atitude, então achei que valeu sim, dá para usar bastante coisa aqui.”

 

O Professor #5 mostra a consciência do seu estado emocional, acalma-se e não reage ao evento de modo automático, denotando a tentativa de manejar a situação de maneira mais positiva. O contexto trazido por este professor reflete a capacidade de manejo das reações emocionais em um momento particularmente difícil: um aluno sendo verbalmente agressivo. Habilidades de autogestão emocional auxiliam a lidar melhor com eventos como estes (Jennings e Greenberg, 2009).

Foram incluídas no PEEP estratégias para lidar melhor com as emoções como a reavaliação emocional, a solução de problemas, a aceitação e o cultivo de emoções agradáveis, estratégias associadas à proteção da saúde mental (Davidson, 2013; Subic-Wrana et al, 2014).

 

Grupo focal – Professor #13: Aconteceu uma coisa muito gratificante. Eu estava vindo para a escola e encontrei um aluno, o Rui, e ele é um aluno que me deu problema o ano inteiro, não estudava. E hoje eu encontrei com ele e ele me deu um abraço tão gostoso que eu lembrei do que aprendemos: por que não? Por que não me entregar a esse sentimento bom? Ele disse: professora, eu queria ter te visto antes! Então foi muito gratificante, porque aquele aluno que eu via como um problema, passei a ver com outros olhos e me deu a chance de viver um sentimento muito agradável.”

 

Os professores passaram a reconhecer e valorizar eventos diários que geravam emoções agradáveis, tanto na vida familiar como na escola, como um recurso para melhorar seu estado emocional, como relatado pelo professor #13. Também observou-se que os professores foram gradativamente mudando reações que se limitavam à queixa por outras que buscavam encontrar soluções possíveis para os problemas.

Estudos como a aplicação dos programas de Pérez-Escoda et al. (2013) (sem nomenclatura) e do Programa RULER de Castillo-Gualda et al. (2017), a melhora da autogestão foi avaliada por meio de instrumentos quantitativos, sendo que neste estudo foi possível constatar a aplicação em situações do cotidiano docente. A pesquisa-ação permitiu que os professores fossem aprendendo, experimentando os conhecimentos adquiridos, refletindo sobre eles e compartilhando com o grupo ao longo da aplicação do programa. Desse modo, a participação no PEEP permitiu a transposição de conhecimentos para um contexto real de ensino.

O aspecto inovador do PEEP foi a aproximação cuidadosa do pesquisador com os participantes antes da intervenção e o uso da estratégia metodológica da pesquisa-ação com base empírica que permitiu reconhecer o real contexto do campo de pesquisa. Este processo trouxe maior compreensão da realidade do trabalho dos professores nesta escola e adequação do PEEP às suas necessidades e interesses, com a participação efetiva dos participantes e abertura para que pudessem se expressar de forma genuína sobre os sentimentos com relação ao trabalho na escola.

No entanto, vale a pena considerar as limitações do programa. Lidar melhor com emoções envolve várias habilidades que precisam de tempo para serem desenvolvidas e assimiladas e o PEEP foi aplicado em um tempo relativamente curto. Além disso, sua aplicação em uma ampla gama de situações não foi avaliada.

 

CONCLUSÃO         

Os efeitos do PEEP com os professores de uma escola pública brasileira mostraram que houve fortalecimento das competências socioemocionais dos professores, sobretudo pelo autoconhecimento emocional, com aumento da percepção, identificação e compreensão de suas emoções, e autogestão emocional que se refletiu em atitudes menos impulsivas, automáticas e com o uso de estratégias mais positivas para manejar as emoções. Houve igualmente reflexos no aumento da empatia com os estudantes. Estas capacidades geraram bem-estar do professor e impactos positivos na qualidade das relações com os alunos.

Mostra-se relevante que a formação do professor inclua sua educação emocional. No entanto, mais estudos serão necessários para avaliar a amplitude dos impactos em seu bem-estar e na qualidade do ensino. Também será necessário encontrar outros formatos viáveis para o ensino das competências socioemocionais aos docentes, considerando-se a formação em grande escala nas redes públicas.

 

 

Referências

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Leitura adicional

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Marin, A.H., Silva, C.T.D., Andrade, E.I.D., Bernardes, J. and Fava, D.C. (2017),“Competência socioemocional: conceitos e instrumentos associados”, Revista   Brasileira de Terapias Cognitivas, Vol. 13 No. 2, pp. 92-103, available at:   http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script5sciarttext&pid5S1808-56872017000200004 (accessed 5 March 2018).

Thiollent, M. (2012), “Fundamentos e desafios da pesquisa-ação: contribuições na produção de conhecimentos interdisciplinares”, in Toledo, R.F. and Jacobi, P.R.(Eds), organizadores.
A pesquisa-ação na interface da saúde, educação e ambiente: princípios e desafios e experiências interdisciplinares, Annablume, São Paulo, pp. 17-39.

 

 

Por que as crianças precisam aprender a nomear emoções?

Por que as crianças precisam aprender a nomear emoções?

Por Sandra Vasques – psicopedagoga

A importância de Nomear Emoções

Estudos atuais das Neurociências apontam que para o pleno desenvolvimento da criança, nos diferentes ambientes pelos quais circula, além das competências cognitivas, devem ser trabalhadas também as competências socioemocionais. As crianças lidam diariamente com muitas emoções. Sentem raiva, alegria, tristeza, frustração e reagem a esses sentimentos de muitas maneiras – ficam eufóricas, gritam, ficam bravas e, por vezes, o fazem de maneira intempestiva. Vale dizer que todas as emoções são constitutivas dos seres humanos; sem elas, não teríamos evoluído ou sobrevivido em outros tempos históricos.

A necessidade de identificar, reconhecer, entender e comunicar as emoções é bastante destacada no trabalho com as competências socioemocionais e muito importante para o processo de desenvolvimento saudável e integral das crianças. As emoções interferem na vida delas, mas, quando devidamente reconhecidas e nomeadas, as auxiliam a se relacionar consigo mesmas e com os demais de maneira menos conflituosa.

Pais e professores podem e devem auxiliar a criança a expressar seus sentimentos. Oportunidades para que os identifiquem e nomeiem em si próprios e nos colegas, não faltam. Assim, conversar com as crianças sobre sentimentos ou sobre uma atitude que reconheçam como positiva e da qual se orgulhem, proporciona um espaço de validação para que elas passem a agir mais tranquilamente durante esse processo.

Encorajar a criança a falar sobre seus próprios sentimentos, ao invés de reagir a eles, é fundamental. Apoiá-la, enquanto está se manifestando, ensinando novas maneiras de se expressar e novas estratégias como afastar-se do conflito ou pedir o auxílio de um adulto, devem ser desenvolvidas. Incluir respiração abdominal, pedir ou oferecer um abraço quando ela está triste, agitada ou eufórica, também são exemplos de estratégias protetoras para a criança.

Utilizar uma lista de palavras que amplie as possibilidades de expressão da criança é útil no sentido de construção conjunta de um repertório que auxilie a adequada expressão de sentimentos, criando um espaço de apoio, harmonia e saúde. Desta maneira, por exemplo, além de dizer que está triste ou brava, a criança poderá usar outras palavras para melhor descrever o que sente: impaciente, com raiva, ansiosa, tensa, desconfortável, solitária, envergonhada, frustrada ou desapontada. Para situações nas quais está se sentindo muito feliz ou alegre: satisfeita, orgulhosa, aliviada, triunfante, eufórica, animada, entre tantas outras.

Quando as crianças entendem as emoções e as comunicam de maneira assertiva e eficiente, elas podem e conseguem, ao reconhecê-las, escolher melhores estratégias para resolver problemas e lidar com eventos negativos, ou positivos, desenvolvendo, gradualmente, a percepção sobre a perspectiva do outro.

 

 

 

Fontes:

http://csefel.vanderbilt.edu/documents/teaching_emotions.pdf

http://www.child-encyclopedia.com/sites/default/files/docs/coups-oeil/emotions-info.pdf

Competência Socioemocional do Professor – Impactos

Competência Socioemocional do Professor – Impactos

Alcione Marques e Adriana Fóz

 

Por décadas, a profissão do professor tem sido caracterizada como uma atividade que gera grande demanda emocional e que é potencialmente frustrante (FISCHER, 2011). A profissão de professor é considerada pela Organização Internacional do Trabalho (OIT) como uma das mais estressantes. Independentemente do nível de ensino ou do tipo de escola, pública ou privada, a profissão de professor tem se configurado em alvo de diversos estressores (OIT/UNESCO, 1984). Os professores têm sido publicamente cobrados pelos fracassos na educação e raramente reconhecidos pelos seus sucessos (CARLOTTO, 2011).

O estresse profissional ou ocupacional pode ser entendido como o resultado do desequilíbrio entre a interação das condições de trabalho e as características individuais, de forma que as exigências apresentadas superam a capacidade de enfrentamento do indivíduo (FEURBAHN et al, 2013).

Quando se avalia a relação entre as exigências do trabalho e os recursos individuais disponíveis, podem ser consideradas três dimensões distintas, tanto para as exigências quanto para os recursos dos quais o indivíduo dispõe: emocional, cognitiva e física (FEURBAHN et al, 2013).

O estresse profissional pode se dar em uma ou mais destas dimensões, em razão do desequilíbrio destas interações, sendo as demandas emocionais especialmente críticas para o professor (FEURBAHN et al, 2013). Elas acontecem na interação social negativa que pode acontecer no ambiente escolar, como por exemplo, a crítica dos pais ou a ofensa verbal de alunos. Também a dissonância emocional, caracterizada pela exigência de se expressar uma emoção que não é genuinamente sentida numa certa situação, impõe ao docente uma grande exigência emocional (FEURBAHN et al, 2013). Este é um fenômeno que não se restringe aos professores brasileiros, apresentando um caráter epidêmico mundial (CARLOTTO, 2011).

Na Alemanha, dados estatísticos do ano de 2005 mostraram maior índice de aposentadoria precoce entre os professores (28%) quando comparados a outros funcionários do serviço público (20%). No mesmo período, enquanto nas demais funções públicas 54% dos funcionários atingiram a idade normal para a aposentadoria, entre os professores este índice foi de 26% (UNTERBRINK et al, 2007).

Um estudo realizado com 949 professores alemães mostrou que, além das classes com muitos estudantes, a sobrecarga de trabalho, o mal comportamento dos alunos, as constantes mudanças no sistema educacional, a falta de suporte dos colegas e da liderança escolar, o estresse profissional do professor está também relacionado ao desequilíbrio entre esforço e recompensa (UNTERBRINK et al, 2007).

Outras pesquisas internacionais mostram que, nos primeiros cinco anos, de um terço a metade dos professores desistem da profissão, índice significantemente mais alto que em outras carreiras. Após este período, o abandono da docência continua maior do que de outras atividades (FISCHER, 2011).

O alto nível de estresse no trabalho pode levar ao esgotamento e a um crônico descontentamento com a atividade profissional que caracterizam a Síndrome de Burnout (MASLACH et al, 2001). Está associada à exaustão emocional, despersonalização (indiferença e atitude distante associada ao trabalho) e baixa realização profissional (SILVEIRA et al, 2014). O Burnout é uma reação ao estresse excessivo relacionado à atividade laboral acompanhada de recuperação insuficiente (STEINHARDT et al, 2011) e tem maior incidência nas profissões que envolvem atividades de cuidado e atenção direta.

Áreas profissionais que antes não eram consideradas de risco por serem entendidas como vocacionais, entre elas a docência, mostraram-se com alta incidência entre seus trabalhadores (CARLOTTO, 2011).

Estudos indicam que em torno de um terço dos professores pode encontrar-se neste estado (STEINHARDT et al, 2011), sendo a profissão que apresenta, mundialmente, a maior vulnerabilidade para manifestar a Síndrome de Burnout (Fernet et al, 2012).

Do mesmo modo, o Burnout aumenta a irritabilidade e a tensão do professor (CARLOTTO, 2011), com impactos deletérios na qualidade das relações interpessoais e no clima da organização escolar. O professor pode perceber as demandas do ambiente como ameaçadoras e uma vez que se perceba sem recursos suficientes para lidar com as mesmas, pode desenvolver estratégias defensivas como um modo de escape. Assim, um professor empático ou responsivo em relação aos alunos pode, frente a contínuas experiências frustrantes, tornar-se apático, cínico e distante (STEINHARDT et al, 2011).

A diminuição do comprometimento com a atividade profissional é outro fator que afeta diretamente a qualidade da atuação do docente e pode se converter em diferentes comportamentos que levam à retirada do ambiente profissional, como alto índice de absenteísmo. O prolongamento deste quadro pode gerar no professor problemas de saúde física e mental, podendo levar ao afastamento do trabalho (CARLOTTO, 2011).

Embora seja essencial e desejável criar condições mais favoráveis ao trabalho no ambiente escolar no que se refere a políticas educacionais, valorização da docência, melhor formação e infraestrutura, situações estressantes no cotidiano do professor continuarão fazendo parte de seu trabalho e são inevitáveis.

Se o exercício da docência se caracteriza globalmente como uma das profissões mais desgastantes, mostra-se relevante pensar em estratégias efetivas que reforcem os recursos do professor para lidar com as demandas de sua atividade laboral e que possam favorecer o aumento do bem-estar psicológico. Assim, é essencial que o docente desenvolva habilidades para lidar com situações potencialmente desafiadoras de modo mais positivo e eficiente (GÓMEZ-GASCÓN et al, 2013).

Há ainda pouco conhecimento sobre os impactos das emoções na saúde física e mental em razão das pesquisas neste sentido serem recentes (Davidson, 2012), o que explica o fato deste assunto praticamente não ser abordado nos cursos de formação pedagógica. Junta-se a isso o senso comum de que as emoções são um fenômeno mental menos importante que a racionalidade ou que está separado do pensamento racional, resquício do pensamento cartesiano (Damásio, 2012). Esses fatores levam o professor a chegar na docência com pouco ou nenhum preparo para lidar com as próprias emoções e as dos alunos.

Ampliar o conhecimento sobre as emoções, aumentar a percepção de suas próprias reações e desenvolver melhores formas de lidar com as situações difíceis podem diminuir as reações de estresse (GÓMEZ-GASCÓN et al, 2013).

O uso de estratégias de regulação emocional para lidar com as situações estressantes e desenvolver melhores formas para maneja-las têm se mostrado efetivo na promoção do bem-estar psicológico e na redução do estresse em grupos expostos ao estresse crônico (ANDREOTTI, 2012). Estas estratégias auxiliam tanto no manejo interno das emoções como também favorecem que se consiga controlar, em alguma medida, os eventos externos. A capacidade de regulação emocional está também diretamente relacionada às habilidades sociais (HARRIS et al, 2016).

Esta capacidade se mostra relevante para a atuação do professor frente às exigências de sua atividade profissional. Está relacionada a algumas competências que não são, necessariamente, adquiridas de modo natural e podem ser construídas com suporte adequado (Maulana et al, 2014).

As Competências Socioemocionais (CSE)

A competência socioemocional é um constructo que tem se associado à qualidade do ajustamento social e emocional dos indivíduos nas diferentes fases da vida, assim como a seu bem-estar (MARIN et al., 2017).

Compreende um conjunto de termos para uma ampla gama de habilidades que envolvem a inteligência emocional, competência social e autorregulação, abrangendo as áreas relacionadas aos processos emocionais, às habilidades interpessoais e à regulação cognitiva. Estão relacionados às capacidades que auxiliam a pessoa a lidar melhor com as próprias emoções, a relacionar-se positivamente com outros e a executar tarefas diversas (estudar, trabalhar, etc.) de uma maneira competente (JONES et al, 2013).

A competência socioemocional construiu-se, entre outros fatores, pela superação da concepção de dualidade entre razão e emoção a partir de estudos que permitiram a melhor compreensão do funcionamento cognitivo das emoções, seus mecanismos e sua relação com diversos aspectos da racionalidade.

Segundo a Collaborative for Academic, Social and Emotional Learning (CASEL, 2018), considera que estas são habilidades que podem ser ensinadas e aprendidas – a aprendizagem socioemocional – que é definida como o processo pelo qual crianças e adultos adquirem o conjunto de conhecimentos, atitudes e habilidades que constituem a competência socioemocional do professor para entender e gerenciar emoções, estabelecer e alcançar objetivos positivos, sentir e mostrar empatia pelos outros, estabelecer e manter relações positivas e tomar decisões responsáveis (CASEL, 2018).

Tais competências, fundamentais para o desenvolvimento e sucesso pessoal, referem-se a pensamentos, sentimentos e comportamentos que podem ser agrupados em cinco aspectos centrais (CASEL, 2018):

  • Autoconhecimento: diz respeito ao reconhecimento das próprias emoções, valores, autoeficácia e limitações.
  • Consciência social: está ligada ao cuidado e à preocupação com as outras pessoas, assim como à capacidade de perceber a emoção do outro e aceitar sentimentos diferentes do seu; apreciar a diversidade e respeitar o próximo.
  • Tomada de decisões responsável: conseguir identificar verdadeiros problemas, analisar e refletir sobre a situação; ter habilidade de resolução de problemas através de atitudes baseadas em preceitos éticos, morais e com fins construtivos.
  • Habilidade de relacionamento: baseada na formação de parcerias positivas, pautadas pelo compromisso, pela cooperação, pela comunicação efetiva e pela flexibilidade na negociação de acordos, possibilitando que a pessoa lide satisfatoriamente com conflitos que possam surgir; saber solicitar e prover ajuda.
  • Autocontrole: está relacionado à capacidade de autogerenciamento de comportamentos e emoções a fim de se atingir uma meta. Orienta a motivação interna e consequentemente, a disciplina e a persistência frente a desafios. Nesse sentido, pode utilizar-se de ferramentas como a organização, o humor e a criatividade (JONES et al, 2013).

Estas competências são desenvolvidas ao longo da vida, da infância à idade adulta. Para alguns, serão habilidades construídas naturalmente, para outros será necessário um esforço contínuo (JONES et al, 2013).

O aprendizado pode acontecer de modo não intencional nas diversas vivências com significado social de um indivíduo dentro de seu contexto social e histórico, que tem seu início na convivência com a família como primeira mediadora das relações sociais e tem sequência em diversas outras instâncias, com destaque para a escola. O relacionamento, mesmo que transitório, com o professor assim como o clima emocional escolar pode favorecer o desenvolvimento da competência socioemocional da criança ou, por outro lado, comprometê-la (MARIN et al., 2017).

As Competências Socioemocionais do professor

Várias pesquisas têm confirmado que os professores são expostos a alto nível de estresse e de tensão (GOMES & QUINTÃO, 2011; HARRIS, JENNINGS, KATZ, ABENAVOLI & GREENBERG,  2016; NAGHIEH, 2015; HERMAN, HICKMON-ROSA & REINKE, 2017). O professor sente-se pressionado ao assumir papéis sociais múltiplos, o que gera tensão entre a necessidade de respostas e os recursos de que dispõe (GOMES & PEREIRA, 2008).

Com a crescente evidência de que o aprendizado de habilidades socioemocionais pelo aluno pode favorecer seu desempenho acadêmico, muitos professores são instados a promover estas habilidades em sala de aula. Mas aparentemente, assume-se que o professor já tem (ou deveria ter) esta competência, fazendo com que o mesmo conte apenas com as habilidades que já possui, uma vez que na grande maioria das vezes esta temática não é contemplada em sua formação inicial ou continuada, o que pode gerar maior sentimento de ineficiência e diminuir a satisfação com o trabalho (ZINSSER, CHRISTENSEN & TORRES, 2016).

Além disso, professores com menos competência socioemocional têm mais dificuldade em lidar com suas emoções. Estudos relacionam estes professores a alunos que experimentam mais emoções negativas na sala de aula, o que pode afetar o nível de motivação e engajamento do discente com o aprendizado. Há evidências de que o ambiente da sala de aula tem maior impacto na aprendizagem do aluno que o ambiente escolar, o que aumenta a importância da aplicação de programas ou intervenções para ampliar as habilidades socioemocionais do professor como uma maneira de se melhorar a qualidade do ensino (KARIMZADEH, 2014).

O uso de estratégias de regulação emocional para lidar com as situações estressantes e desenvolver melhores formas para maneja-las têm se mostrado efetivo na promoção do bem-estar psicológico e na redução do estresse em grupos expostos ao estresse crônico, como é o caso do professor. Estas estratégias auxiliam tanto no manejo interno das emoções como também favorecem que se consiga controlar, em alguma medida, os eventos externos. A capacidade de regulação emocional está também diretamente relacionada às habilidades sociais (ANDREOTTI, 2013).

Professores com mais habilidades socioemocionais mostram-se mais eficientes no ensino, assim como a melhora destas habilidades está relacionada ao aumento da competência em ensinar (KARIMZADEH, 2014). Compreendem melhor as emoções de seus alunos e são mais capazes de dar suporte em momentos emocionalmente difíceis; lidam e manejam melhor o comportamento dos estudantes em sala de aula e são mais competentes em desenvolver habilidades socioemocionais nos alunos. Estes aspectos favorecem para a criação de um clima saudável em sala de aula que contribui para o sucesso acadêmico, o que pode aumentar a satisfação do professor com seu trabalho e diminuir o estresse, gerando um ciclo virtuoso (JENNINGS & GREENBERG, 2009).

Estes dados evidenciam que programas ou intervenções em aprendizagem socioemocional para os professores podem, além de promover o bem-estar e diminuir o estresse, gerar impactos significativos na educação escolar do aluno (KARIMZADEH, 2014).

O Programa de Competências Socioemocionais para Educadores

Nos últimos sete anos, uma equipe multidisciplinar formada por educadores, psicopedagogos, psicólogos, psiquiatras e neuropsicólogos estudaram e organizaram um programa para a Formação em Competências Socioemocionais para Educadores.

A partir das evidências de programas desenvolvidos em diferentes países, toma como ponto de partida o desenvolvimento do autoconhecimento e autogestão emocional, assim como a autopercepção das próprias habilidades subjacentes às competências socioemocionais.

O objetivo deste programa incluiu:

– Compreender o constructo das Competências Socioemocionais, suas dimensões e sua importância como recurso interno para o professor;

– Ampliar a compreensão sobre as emoções como fenômeno cognitivo, seus mecanismos e impactos na aprendizagem e na saúde;

– Proporcionar vivências que permitam aos participantes entrar em contato com diversas emoções para melhor compreende-las;

– Avaliar as próprias habilidades socioemocionais, identificando aquelas que estão mais desenvolvidas e outras que precisam ser aprimoradas.

Esta formação foi pensada para acontecer em grupos e apoiada em conhecimentos teóricos, atividades vivenciais e reflexões a partir das experiências emocionais dos participantes.

É dividida em cinco temas principais:

  1. Neurociência das emoções: entendendo o fenômeno emocional e seus mecanismos; apoio
  2. Autoconsciência e Autogestão – As emoções desagradáveis e seus impactos: raiva, frustração, ansiedade e sua relação com o estresse;
  3. Autoconsciência e Autogestão – estratégias de manejo emocional: Mindfulness e o cultivo das Emoções Agradáveis;
  4. Entendendo as Competências Socioemocionais e sua relação com Educação;
  5. Identificando e desenvolvendo suas Competências – a importância das CSE para o educador.

O programa incluiu diversos momentos de interação e troca no grupo, de modo a levar os participantes a perceber e identificar suas emoções, os comportamentos a partir delas, assim como a ampliar seu repertório de manejo emocional.

Também puderam refletir e avaliar sobre os impactos de seu comportamento no ambiente e nas relações, identificando suas habilidades sociais.

Sobretudo, a formação levou-os a reconhecer as Competências Socioemocionais como um recurso interno valioso para o professor, auxiliando-o a lidar com as demandas da atividade docente, e a reconhecer a dimensão emocional e relacional como fundamentais no processo da educação escolar.

 

Conclusão

Embora haja estudos que comprovam que a competência socioemocional do professor é fundamental para seu bem-estar no trabalho, diminuição do estresse, melhora em sua qualidade de ensino e em sua capacidade de desenvolver as habilidades socioemocionais dos alunos, ainda são poucas as intervenções ou programas estruturados para o desenvolvimento de suas habilidades socioemocionais.

A competência socioemocional envolve um conjunto de habilidades relacionadas aos processos emocionais, às habilidades interpessoais e à regulação cognitiva. Estas habilidades podem ser desenvolvidas ao longo da vida e aprimoradas, sendo essenciais para o sucesso na vida pessoal e profissional.

A docência é caracterizada como uma atividade profissional altamente estressante, com impactos importantes na saúde e na qualidade do ensino do professor. Quando faltam recursos ao educador para lidar com os desafios sociais e emocionais no contexto da sala de aula, além do aumento de seu nível de estresse, pode haver a deterioração do clima emocional e a piora no desempenho dos alunos.

 

Referências

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Todos os dias nos deparamos com notícias em relação a exponencialidade tecnológica, e muitas vezes nos vemos confusos, inseguros e não entendemos onde essa transformação irá nos levar como sociedade. Essas mudanças culturais que estamos convivendo, juntamente com as mudanças de comportamentos e as diferentes formas de relacionamentos, especialmente entre crianças e jovens, tiveram como consequência um grande impacto nos modelos educacionais.

Modelos que foram desenvolvidos quando a ciência se tornou o alicerce da educação, gerando um grande avanço no conhecimento. Porém, com o passar das décadas construímos um padrão educacional baseado na especificidade das disciplinas que não se relacionam e as conexões que existem entre elas tornaram-se invisíveis. Assim, com os avanços que se desencadearam no século XXI, provocando grandes efeitos sociais, nos vemos em um mundo cada vez mais complexo, e que exige a necessidade da multidisciplinaridade educacional, demandando dos futuros profissionais a criatividade, a cooperação e o protagonismo.

Mas, como desenvolver nossas crianças e jovens para essa mudança cultural?

Retornando para o que nós temos de mais humano, nossas emoções. Tornando, portanto, o processo educacional como um desenvolvimento integral do aluno e não apenas cognitivo. Uma vez que, ao mesmo tempo que o processo de aprendizagem ocorre mentalmente, ele também exige o desenvolvimento socioemocional, o que nos torna seres humanos múltiplos e integrados, criando a nossa identidade humana.

Segundo o artigo The Effects of Cognitive and Noncognitive Abilities on Labor Market Outcomes and Social Behavior (Os Efeitos das Habilidades Cognitivas e Não-Cognitivas no Mercado de Trabalho e no Comportamento Social), publicado no Journal of Labor Economics, educação socioemocional é o desenvolvimento de habilidades que permite que os alunos traduzam melhor suas intenções em ações, estabelecendo relacionamentos positivos com familiares, amigos, comunidade e estabelecem comportamentos que os distanciam de atitudes que coloquem sua saúde e bem-estar em risco.

Entretanto, esse desenvolvimento, não implica em não abordar o conhecimento cognitivo. Mas, em compreender as habilidades socioemocionais para facilitar o entendimento das disciplinas cognitivas. Assim, uma pesquisa realizada pela OCDE, afirma que quanto mais autoconfiança, motivação e expectativas os alunos desenvolvem, melhores são seus desempenhos em matemática e letramento.

São, portanto, habilidades que dentro de um conjunto de competências, ajudam crianças e jovens a lidar com suas emoções. O que não exige, necessariamente, a compreensão cognitiva, mas conhecimentos relacionados ao autoconhecimento, Inteligência emocional e construção de relações. Sendo essas essências para resolução de problemas, mediação de conflitos, facilidade para lidar com o risco e a ambiguidade, tornando-os cada vez mais confortáveis para enfrentar erros e frustrações. Formando indivíduos conscientes de suas emoções, capazes de protagonizar escolhas coerentes com seus valores pessoais.

Agora é com você: teria alguma opinião diferente ou algo para complementar o tema? Compartilhe-a conosco queremos saber o que você pensa sobre o assunto!

 

Referências:
Edgar Morin. Os Sete Saberes Necessários à Educação do Futuro. Cortez Editora.São Paulo,  2014
OCDE. Competências para o Progresso Social: o poder das competências socioemocioanis.  https://read.oecd-ilibrary.org/education/skills-for-social-progress_9789264249837-pt#page4
PORVIR, Especial Socioemocionais. http://porvir.org/especiais/socioemocionais/#avaliacao