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Alcione Marques e Adriana Fóz

 

Por décadas, a profissão do professor tem sido caracterizada como uma atividade que gera grande demanda emocional e que é potencialmente frustrante (FISCHER, 2011). A profissão de professor é considerada pela Organização Internacional do Trabalho (OIT) como uma das mais estressantes. Independentemente do nível de ensino ou do tipo de escola, pública ou privada, a profissão de professor tem se configurado em alvo de diversos estressores (OIT/UNESCO, 1984). Os professores têm sido publicamente cobrados pelos fracassos na educação e raramente reconhecidos pelos seus sucessos (CARLOTTO, 2011).

O estresse profissional ou ocupacional pode ser entendido como o resultado do desequilíbrio entre a interação das condições de trabalho e as características individuais, de forma que as exigências apresentadas superam a capacidade de enfrentamento do indivíduo (FEURBAHN et al, 2013).

Quando se avalia a relação entre as exigências do trabalho e os recursos individuais disponíveis, podem ser consideradas três dimensões distintas, tanto para as exigências quanto para os recursos dos quais o indivíduo dispõe: emocional, cognitiva e física (FEURBAHN et al, 2013).

O estresse profissional pode se dar em uma ou mais destas dimensões, em razão do desequilíbrio destas interações, sendo as demandas emocionais especialmente críticas para o professor (FEURBAHN et al, 2013). Elas acontecem na interação social negativa que pode acontecer no ambiente escolar, como por exemplo, a crítica dos pais ou a ofensa verbal de alunos. Também a dissonância emocional, caracterizada pela exigência de se expressar uma emoção que não é genuinamente sentida numa certa situação, impõe ao docente uma grande exigência emocional (FEURBAHN et al, 2013). Este é um fenômeno que não se restringe aos professores brasileiros, apresentando um caráter epidêmico mundial (CARLOTTO, 2011).

Na Alemanha, dados estatísticos do ano de 2005 mostraram maior índice de aposentadoria precoce entre os professores (28%) quando comparados a outros funcionários do serviço público (20%). No mesmo período, enquanto nas demais funções públicas 54% dos funcionários atingiram a idade normal para a aposentadoria, entre os professores este índice foi de 26% (UNTERBRINK et al, 2007).

Um estudo realizado com 949 professores alemães mostrou que, além das classes com muitos estudantes, a sobrecarga de trabalho, o mal comportamento dos alunos, as constantes mudanças no sistema educacional, a falta de suporte dos colegas e da liderança escolar, o estresse profissional do professor está também relacionado ao desequilíbrio entre esforço e recompensa (UNTERBRINK et al, 2007).

Outras pesquisas internacionais mostram que, nos primeiros cinco anos, de um terço a metade dos professores desistem da profissão, índice significantemente mais alto que em outras carreiras. Após este período, o abandono da docência continua maior do que de outras atividades (FISCHER, 2011).

O alto nível de estresse no trabalho pode levar ao esgotamento e a um crônico descontentamento com a atividade profissional que caracterizam a Síndrome de Burnout (MASLACH et al, 2001). Está associada à exaustão emocional, despersonalização (indiferença e atitude distante associada ao trabalho) e baixa realização profissional (SILVEIRA et al, 2014). O Burnout é uma reação ao estresse excessivo relacionado à atividade laboral acompanhada de recuperação insuficiente (STEINHARDT et al, 2011) e tem maior incidência nas profissões que envolvem atividades de cuidado e atenção direta.

Áreas profissionais que antes não eram consideradas de risco por serem entendidas como vocacionais, entre elas a docência, mostraram-se com alta incidência entre seus trabalhadores (CARLOTTO, 2011).

Estudos indicam que em torno de um terço dos professores pode encontrar-se neste estado (STEINHARDT et al, 2011), sendo a profissão que apresenta, mundialmente, a maior vulnerabilidade para manifestar a Síndrome de Burnout (Fernet et al, 2012).

Do mesmo modo, o Burnout aumenta a irritabilidade e a tensão do professor (CARLOTTO, 2011), com impactos deletérios na qualidade das relações interpessoais e no clima da organização escolar. O professor pode perceber as demandas do ambiente como ameaçadoras e uma vez que se perceba sem recursos suficientes para lidar com as mesmas, pode desenvolver estratégias defensivas como um modo de escape. Assim, um professor empático ou responsivo em relação aos alunos pode, frente a contínuas experiências frustrantes, tornar-se apático, cínico e distante (STEINHARDT et al, 2011).

A diminuição do comprometimento com a atividade profissional é outro fator que afeta diretamente a qualidade da atuação do docente e pode se converter em diferentes comportamentos que levam à retirada do ambiente profissional, como alto índice de absenteísmo. O prolongamento deste quadro pode gerar no professor problemas de saúde física e mental, podendo levar ao afastamento do trabalho (CARLOTTO, 2011).

Embora seja essencial e desejável criar condições mais favoráveis ao trabalho no ambiente escolar no que se refere a políticas educacionais, valorização da docência, melhor formação e infraestrutura, situações estressantes no cotidiano do professor continuarão fazendo parte de seu trabalho e são inevitáveis.

Se o exercício da docência se caracteriza globalmente como uma das profissões mais desgastantes, mostra-se relevante pensar em estratégias efetivas que reforcem os recursos do professor para lidar com as demandas de sua atividade laboral e que possam favorecer o aumento do bem-estar psicológico. Assim, é essencial que o docente desenvolva habilidades para lidar com situações potencialmente desafiadoras de modo mais positivo e eficiente (GÓMEZ-GASCÓN et al, 2013).

Há ainda pouco conhecimento sobre os impactos das emoções na saúde física e mental em razão das pesquisas neste sentido serem recentes (Davidson, 2012), o que explica o fato deste assunto praticamente não ser abordado nos cursos de formação pedagógica. Junta-se a isso o senso comum de que as emoções são um fenômeno mental menos importante que a racionalidade ou que está separado do pensamento racional, resquício do pensamento cartesiano (Damásio, 2012). Esses fatores levam o professor a chegar na docência com pouco ou nenhum preparo para lidar com as próprias emoções e as dos alunos.

Ampliar o conhecimento sobre as emoções, aumentar a percepção de suas próprias reações e desenvolver melhores formas de lidar com as situações difíceis podem diminuir as reações de estresse (GÓMEZ-GASCÓN et al, 2013).

O uso de estratégias de regulação emocional para lidar com as situações estressantes e desenvolver melhores formas para maneja-las têm se mostrado efetivo na promoção do bem-estar psicológico e na redução do estresse em grupos expostos ao estresse crônico (ANDREOTTI, 2012). Estas estratégias auxiliam tanto no manejo interno das emoções como também favorecem que se consiga controlar, em alguma medida, os eventos externos. A capacidade de regulação emocional está também diretamente relacionada às habilidades sociais (HARRIS et al, 2016).

Esta capacidade se mostra relevante para a atuação do professor frente às exigências de sua atividade profissional. Está relacionada a algumas competências que não são, necessariamente, adquiridas de modo natural e podem ser construídas com suporte adequado (Maulana et al, 2014).

As Competências Socioemocionais (CSE)

A competência socioemocional é um constructo que tem se associado à qualidade do ajustamento social e emocional dos indivíduos nas diferentes fases da vida, assim como a seu bem-estar (MARIN et al., 2017).

Compreende um conjunto de termos para uma ampla gama de habilidades que envolvem a inteligência emocional, competência social e autorregulação, abrangendo as áreas relacionadas aos processos emocionais, às habilidades interpessoais e à regulação cognitiva. Estão relacionados às capacidades que auxiliam a pessoa a lidar melhor com as próprias emoções, a relacionar-se positivamente com outros e a executar tarefas diversas (estudar, trabalhar, etc.) de uma maneira competente (JONES et al, 2013).

A competência socioemocional construiu-se, entre outros fatores, pela superação da concepção de dualidade entre razão e emoção a partir de estudos que permitiram a melhor compreensão do funcionamento cognitivo das emoções, seus mecanismos e sua relação com diversos aspectos da racionalidade.

Segundo a Collaborative for Academic, Social and Emotional Learning (CASEL, 2018), considera que estas são habilidades que podem ser ensinadas e aprendidas – a aprendizagem socioemocional – que é definida como o processo pelo qual crianças e adultos adquirem o conjunto de conhecimentos, atitudes e habilidades que constituem a competência socioemocional do professor para entender e gerenciar emoções, estabelecer e alcançar objetivos positivos, sentir e mostrar empatia pelos outros, estabelecer e manter relações positivas e tomar decisões responsáveis (CASEL, 2018).

Tais competências, fundamentais para o desenvolvimento e sucesso pessoal, referem-se a pensamentos, sentimentos e comportamentos que podem ser agrupados em cinco aspectos centrais (CASEL, 2018):

  • Autoconhecimento: diz respeito ao reconhecimento das próprias emoções, valores, autoeficácia e limitações.
  • Consciência social: está ligada ao cuidado e à preocupação com as outras pessoas, assim como à capacidade de perceber a emoção do outro e aceitar sentimentos diferentes do seu; apreciar a diversidade e respeitar o próximo.
  • Tomada de decisões responsável: conseguir identificar verdadeiros problemas, analisar e refletir sobre a situação; ter habilidade de resolução de problemas através de atitudes baseadas em preceitos éticos, morais e com fins construtivos.
  • Habilidade de relacionamento: baseada na formação de parcerias positivas, pautadas pelo compromisso, pela cooperação, pela comunicação efetiva e pela flexibilidade na negociação de acordos, possibilitando que a pessoa lide satisfatoriamente com conflitos que possam surgir; saber solicitar e prover ajuda.
  • Autocontrole: está relacionado à capacidade de autogerenciamento de comportamentos e emoções a fim de se atingir uma meta. Orienta a motivação interna e consequentemente, a disciplina e a persistência frente a desafios. Nesse sentido, pode utilizar-se de ferramentas como a organização, o humor e a criatividade (JONES et al, 2013).

Estas competências são desenvolvidas ao longo da vida, da infância à idade adulta. Para alguns, serão habilidades construídas naturalmente, para outros será necessário um esforço contínuo (JONES et al, 2013).

O aprendizado pode acontecer de modo não intencional nas diversas vivências com significado social de um indivíduo dentro de seu contexto social e histórico, que tem seu início na convivência com a família como primeira mediadora das relações sociais e tem sequência em diversas outras instâncias, com destaque para a escola. O relacionamento, mesmo que transitório, com o professor assim como o clima emocional escolar pode favorecer o desenvolvimento da competência socioemocional da criança ou, por outro lado, comprometê-la (MARIN et al., 2017).

As Competências Socioemocionais do professor

Várias pesquisas têm confirmado que os professores são expostos a alto nível de estresse e de tensão (GOMES & QUINTÃO, 2011; HARRIS, JENNINGS, KATZ, ABENAVOLI & GREENBERG,  2016; NAGHIEH, 2015; HERMAN, HICKMON-ROSA & REINKE, 2017). O professor sente-se pressionado ao assumir papéis sociais múltiplos, o que gera tensão entre a necessidade de respostas e os recursos de que dispõe (GOMES & PEREIRA, 2008).

Com a crescente evidência de que o aprendizado de habilidades socioemocionais pelo aluno pode favorecer seu desempenho acadêmico, muitos professores são instados a promover estas habilidades em sala de aula. Mas aparentemente, assume-se que o professor já tem (ou deveria ter) esta competência, fazendo com que o mesmo conte apenas com as habilidades que já possui, uma vez que na grande maioria das vezes esta temática não é contemplada em sua formação inicial ou continuada, o que pode gerar maior sentimento de ineficiência e diminuir a satisfação com o trabalho (ZINSSER, CHRISTENSEN & TORRES, 2016).

Além disso, professores com menos competência socioemocional têm mais dificuldade em lidar com suas emoções. Estudos relacionam estes professores a alunos que experimentam mais emoções negativas na sala de aula, o que pode afetar o nível de motivação e engajamento do discente com o aprendizado. Há evidências de que o ambiente da sala de aula tem maior impacto na aprendizagem do aluno que o ambiente escolar, o que aumenta a importância da aplicação de programas ou intervenções para ampliar as habilidades socioemocionais do professor como uma maneira de se melhorar a qualidade do ensino (KARIMZADEH, 2014).

O uso de estratégias de regulação emocional para lidar com as situações estressantes e desenvolver melhores formas para maneja-las têm se mostrado efetivo na promoção do bem-estar psicológico e na redução do estresse em grupos expostos ao estresse crônico, como é o caso do professor. Estas estratégias auxiliam tanto no manejo interno das emoções como também favorecem que se consiga controlar, em alguma medida, os eventos externos. A capacidade de regulação emocional está também diretamente relacionada às habilidades sociais (ANDREOTTI, 2013).

Professores com mais habilidades socioemocionais mostram-se mais eficientes no ensino, assim como a melhora destas habilidades está relacionada ao aumento da competência em ensinar (KARIMZADEH, 2014). Compreendem melhor as emoções de seus alunos e são mais capazes de dar suporte em momentos emocionalmente difíceis; lidam e manejam melhor o comportamento dos estudantes em sala de aula e são mais competentes em desenvolver habilidades socioemocionais nos alunos. Estes aspectos favorecem para a criação de um clima saudável em sala de aula que contribui para o sucesso acadêmico, o que pode aumentar a satisfação do professor com seu trabalho e diminuir o estresse, gerando um ciclo virtuoso (JENNINGS & GREENBERG, 2009).

Estes dados evidenciam que programas ou intervenções em aprendizagem socioemocional para os professores podem, além de promover o bem-estar e diminuir o estresse, gerar impactos significativos na educação escolar do aluno (KARIMZADEH, 2014).

O Programa de Competências Socioemocionais para Educadores

Nos últimos sete anos, uma equipe multidisciplinar formada por educadores, psicopedagogos, psicólogos, psiquiatras e neuropsicólogos estudaram e organizaram um programa para a Formação em Competências Socioemocionais para Educadores.

A partir das evidências de programas desenvolvidos em diferentes países, toma como ponto de partida o desenvolvimento do autoconhecimento e autogestão emocional, assim como a autopercepção das próprias habilidades subjacentes às competências socioemocionais.

O objetivo deste programa incluiu:

– Compreender o constructo das Competências Socioemocionais, suas dimensões e sua importância como recurso interno para o professor;

– Ampliar a compreensão sobre as emoções como fenômeno cognitivo, seus mecanismos e impactos na aprendizagem e na saúde;

– Proporcionar vivências que permitam aos participantes entrar em contato com diversas emoções para melhor compreende-las;

– Avaliar as próprias habilidades socioemocionais, identificando aquelas que estão mais desenvolvidas e outras que precisam ser aprimoradas.

Esta formação foi pensada para acontecer em grupos e apoiada em conhecimentos teóricos, atividades vivenciais e reflexões a partir das experiências emocionais dos participantes.

É dividida em cinco temas principais:

  1. Neurociência das emoções: entendendo o fenômeno emocional e seus mecanismos; apoio
  2. Autoconsciência e Autogestão – As emoções desagradáveis e seus impactos: raiva, frustração, ansiedade e sua relação com o estresse;
  3. Autoconsciência e Autogestão – estratégias de manejo emocional: Mindfulness e o cultivo das Emoções Agradáveis;
  4. Entendendo as Competências Socioemocionais e sua relação com Educação;
  5. Identificando e desenvolvendo suas Competências – a importância das CSE para o educador.

O programa incluiu diversos momentos de interação e troca no grupo, de modo a levar os participantes a perceber e identificar suas emoções, os comportamentos a partir delas, assim como a ampliar seu repertório de manejo emocional.

Também puderam refletir e avaliar sobre os impactos de seu comportamento no ambiente e nas relações, identificando suas habilidades sociais.

Sobretudo, a formação levou-os a reconhecer as Competências Socioemocionais como um recurso interno valioso para o professor, auxiliando-o a lidar com as demandas da atividade docente, e a reconhecer a dimensão emocional e relacional como fundamentais no processo da educação escolar.

 

Conclusão

Embora haja estudos que comprovam que a competência socioemocional do professor é fundamental para seu bem-estar no trabalho, diminuição do estresse, melhora em sua qualidade de ensino e em sua capacidade de desenvolver as habilidades socioemocionais dos alunos, ainda são poucas as intervenções ou programas estruturados para o desenvolvimento de suas habilidades socioemocionais.

A competência socioemocional envolve um conjunto de habilidades relacionadas aos processos emocionais, às habilidades interpessoais e à regulação cognitiva. Estas habilidades podem ser desenvolvidas ao longo da vida e aprimoradas, sendo essenciais para o sucesso na vida pessoal e profissional.

A docência é caracterizada como uma atividade profissional altamente estressante, com impactos importantes na saúde e na qualidade do ensino do professor. Quando faltam recursos ao educador para lidar com os desafios sociais e emocionais no contexto da sala de aula, além do aumento de seu nível de estresse, pode haver a deterioração do clima emocional e a piora no desempenho dos alunos.

 

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